“动态生成式教学”是指在教学中根据学生学习的情况，由教师灵活地调整、生成新的超出原计划的教学流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。相对于完全预设性的课堂教学，生成式的教学体现了以学生为主体，满足了学生探求的欲望，进一步展现了课堂教学的真实性，师生的思想情感能得到淋漓尽致的表达，再现了师生真实而自然的生活情景。在科学课堂教学中，教师作为课程实施中首要的条件资源，如何运用自身的科学素养来解决课堂中不可预知的生成性问题，充分认识自己能力的内生性，在教学设计时进行全方位的预设，在课堂教学中用心捕捉和筛选学习活动中反馈出来的有利于促进学生进一步学习建构的生动情景与鲜活的课程资源，促进课堂教学资源的积极生成。根据本人在学习和实践中收集到的若干教学实践对初中科学课堂教学中的动态生成提出以下几点思考：
一、如何进行动态生成式教学
1、在精心预设中生成
凡事预则立，不预则废。教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学预设。只有充分的预设，才能在真实的课堂教学中临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。这里的教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。在具体教学设计时，我们要根据自己对学生的知识水平、思维特征等预先深入的了解，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，甚至设计了几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。即使出现在这些预设之外的情况，也能够很快想出应对的策略，及时化解。这样，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，但是由于有充分的预设，所以教师不会手足无措。
[案例1]：在探究“串联电路各电压的关系”时，我总是要求学生先设计电路图，再根据电路图进行实验，一般学生设计的电路图如图所示：
学生进行实验后，进行数据分析，然后得出结论：串联电路各部分电压之和等于总电压。
然而，有一次有位学生提出了疑问：老师，我做了好几遍这个实验，怎么每次都是各部分电压之和小于总电压呢？
这个问题产生了共鸣，有好几组同学都发现了这个事实，当然也有学生认为是误差的原因。学生们议论纷纷，教室里顿时显得有些乱。（如果没有仔细考虑，教师可能也不会意识到这个细节，可能也会认为是误差的原因，但这显然不可能，因为只要按上图进行测量，那么测出来的各部分电压之和一定会很接近但小于总电压。）幸好我在教学设计时已经考虑到可能会出现这样的局面，于是我抓住这一契机，和学生们一起回顾了电压表和并联电路的电阻特点、并提出造成上述结果的原因是因为电压表接入电路测量时对电路结构产生了影响，在经过适当的提示和指导后我要求学生重新设计电路图以避免这种影响并再次进行实验，最终得到满意的实验结论，同时使学生对串并联电路的特点有了更深入的了解，培养了学生综合分析科学问题能力，锻炼了学生的思维。
评析：生成性教学资源的产生可遇而不可求，教师既不能急于求成，也不能守株待兔，而应该以期待性的运作，促进教学资源的生成。教师只有全方位地进行预设，才能做到心中有数，临阵不乱。
2、在意外中生成
“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”(叶澜语)课堂的生成指的是课堂教学过程中随机生成的现象。这些生成因素有些是在授课者的意料之中，有些却是课堂中的偶发事件。而这些偶发事件本身就是一个很好的教学资源，如果巧妙地利用，就可以成为一个新的教学生成点。
[案例2]：在进行“氧气的制取”实验时，老师向学生说明制取氧气的具体操作步骤及注意事项并进行演示。还没演示完，就有学生举手说：“老师。我们这组的试管被弄破了。”老师走过去一看，原来是该组的另一位男生趁讲解时擅自操作．弄破了试管。老师灵机一动：这个看似不愉快的事件不正是一个教学生长点吗?于是，老师并没有马上批评那位同学，而是要求大家讨论试管破裂的原因。学生们纷纷发言：“可能是不小心摔破的”、“可能是试管夹压破的”、“可能是加热时试管外壁没有擦干”、“可能是加热时试管底部碰到了酒精灯的焰心”等。后来，那位同学说明了原因：“试管刚洗过，没擦干，就直接加热了”，并且他也承认自己上课没认真听讲，以至于违反了实验的操作规程。
评析：这一个小插曲，由于处理地巧妙，既让全班学生认识到了实验操作规范的重要性，又保护了学生的自尊心，活跃了课堂气氛，真是因“祸”得“福”。课堂上出现的偶发事件，从某种意义讲，会干扰教师预定的教学方案，然而如果教师具备敏锐的听辨能力和细致入微的观察能力，善于捕捉事件中所具有的教学价值，并且尊重学生，那么即使是“不良事件”也可能成为有利于学生进一步建构的生动情景与鲜活的课程资源。
3、在错误中生成
盐酸
锌粉
“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。”这就要求教师在学生答案不完整和错误时，不要轻易作出评价，更不要贸然否定，要善于把错误转化为可用的教学资源，提高教学效果。
[案例3]：在进行“质量守恒定律”教学时，笔者让学生进行了如图所示的实验：把图中装置放在托盘天平上称量，然后将气球内的锌粉全部倒入瓶内，反应结束后，再次称量。倘若操作正确，实验后测得的质量应该是偏小的。可实验的交流评价中，有两组学生汇报反应前后质量相等，另一组学生汇报反应后质量偏小，但很谦虚地承认也许是他们测错了，还有一组学生实验没来得及完成。
(为了与定律内容相符合，学生没有真实地汇报实验情况，而科学的教学就是要培养学生实事求是的科学态度和坚忍不拔的探究真理的精神，因此，我决计把“错误”变成教学的宝贵资源，对该实验作了以下的拓展)
师：三组同学在实验中测得的反应前后的质量为什么会非常接近呢?
生：气球的体积较小。
师：为什么气球小了质量差别就不大?
生：反应前后质量应是相等的，测量的值偏小是因为气球受到了浮力，气球很小，浮力也就很小，测得的质量差别也就不大了。
师：那下面我们就请刚才没有完成的小组把实验继续做下去。
(该组学生进行实验后，测得反应后的质量比反应前的要小)
师：科学的研究是建立在实验事实的基础上的，要用正确的科学探究的方法，真实地汇报实验结果，如果与科学家的结论不一样，那就分析原因，再探究，不能随意敷衍附和。
评析：课堂上的错误是教学的巨大财富，教师要善于变学生的错误为促进学生发展的资源，及时调整教学设计，将错就错寻根究底，让教学沿着最佳的轨道运行，促成动态资源的生成。面对学生弄巧成拙的实验“结果”，教师果断地顺势引导，抓住发展学生探究精神的契机，培养了学生严肃认真的科学态度和实事求是的科学精神，既加深学生对知识的理解，也有效地提高他们的实验能力。
4、从学生的认识冲突中生成
随着学生课堂主体性的增强，产生质疑、反驳、争论的机会增多，师生之间、生生之间常常会产生认识上的冲突。教师应从学生困惑的焦点、理解的偏差、认识的冲突上去捕捉有用的信息。
[案例4]：在学习“磁体和磁极”这一内容时．学生通过动手实验得出了“同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引”的规律。突然。有位同学举手说：“老师，我们发现书上所说的‘同名磁极相互排斥’的结论是错的。”边说还边和同桌一起演示：两个条形磁铁的S极相对放置，在之间再夹一枚一元硬币，当用手拖动一条磁铁时，果真发现另一条磁铁也跟着移动。书上写的结论怎么也会错呢?这是一个很好的生成点。老师因势顺导在学生的质疑、争论中引出了磁化的概念，并在和学生仔细分析和共同讨论之后，终于让学生了解了产生上述现象的原因。
评析：在科学课堂中，学生具有很强的质疑能力和发现能力。相对于成人，他们更少被权威和书本所束缚，创设民主的课堂能使学生的质疑精神和创造能力得到激发。教师在教学中要善于倾听学生的声音，给学生充分表达的机会，因势利导地启发学生，真正成为学生学习活动的激励者和促进者。
教学资源无处不在，教师在科学教学中要用心捕捉课堂中有利于促进学生学习建构的生动情景与鲜活的课程资源，有效利用好生成性教学资源，真正成为课堂的组织者、参与者、合作者，使精心预设与动态生成相辅相成，相得益彰，真正实现课堂教学的多姿多彩!
二、“动态生成”需注意的几个问题
1、“动态生成”应紧扣教学目标，防止“无效生成”。
在实践过程中，有部分教师一味追求生成的过程，随意地把握生成点，漫无目的，课堂是“生气勃勃”，但这仅仅是表象，“积极思维”并不等同于“有效思维”，此类无效生成，不但阻碍了学生思维的发展，造成了低效的课堂生成，而且是对新课程理念理解的偏差。
[案例5]：在学习了“压强”的内容后，一位老师设计了一个开放性的问题，让学生探究可采用哪些方法来增大与减小自身对地面的压强，并让学生讨论后派代表演示。
应该讲，这个问题的设置关注了学生的兴奋点，是合理的。
学生们个个争先恐后，通过捧着书本、踮起脚尖、乃至有的背起了重重的书包等等的表演来增大压强；减小压强的同学也忙得不亦乐乎，有的急忙脱去外衣、有的坐在地上、有的趴在地上、有的躺在地上等等。
随后，班上一位学过芭蕾舞的同学，在教师的鼓励下，跳起了芭蕾舞。整个芭蕾舞跳了近七分钟，课堂上其它学生兴致勃勃的看起了舞蹈，此时教师却没有及时地对该情况作出引导、控制和提升，而是任由学生的注意力从“科学学科”的学习转变为“欣赏舞蹈”，导致了教学目标产生的偏差。
评析：这位老师被“生成”套住了。因为他在强调生成的同时，没有考虑初中学生的理解水平、知识水平等方面的因素。动态课堂是生成了，在生成的同时，没有进行有效的制约和调控，所以这几分钟无疑是无效生成。但如果教师在这个学生在跳芭蕾舞的过程中，根据芭蕾舞的动作，不断地提醒、引导，调控，如：“大家观察这个掂起脚的动作，她对地面的压强怎样变化？”“现在她躺下来了，此时它对地面的压强怎样变化，为什么？”“同样这个动作，如果换成班内高大的男生做，对地面的压强怎样变化”等等，结果就不同了。
所以，“动态生成”课堂应紧扣教学目标。正确把握教学目标就是要求教师在教学活动进行的过程中，了解学生自主学习的情况，并将备课预料之外的动态生成与三维教学目标相比较，看是否有利于教学目标的实现，然后根据教学目标的要求组织后续的教学活动，或引导或指明。正如新课标强调的那样：“……要防止远离教学目标的偏离。”在科学课堂中，要紧紧把握教学目标，抓住那些有利于达成目标的生成，决不能一味追求生成的量而导致预设目标的落空。只有这样，才能更好地提高课堂学习效果。
2、“动态生成”应把握《科学》学科的特点即科学性和严密性，防止“负面生成”。
课堂教学时，学生的理解可能会出现偏差，这在学习过程中是正常的。但教师不能一味地尊重学生的独特体验，不加以组织与引导，而忽视《科学》学科的科学性和严密性，导致“负面生成”。
[案例6]：在《空气》这一节的教学中，有一个活动：“探究空气中二氧化碳的存在及含量”。教材中是用针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢。学生按照我的要求，分小组进行探究。结果各小组汇报探究情况时，均回答石灰水和未通入时一样没有什么变化。
学生们议论纷纷，教室里顿时显得有些乱。于是，有同学要求再做几次，也有同学要求要求老师做个演示实验。但显然这是多余的，空气中二氧化碳的含量本来就很低，而用针筒通入的空气很少，效果确实不明显。如果这时一定要求学生做成功这个实验，显然不但达不到教学目标，还有可能让学生产生负面影响：课堂的实验是错了或者实验所显示出来的现象与课堂所讲的知识不符合，这样会对学生的学习产生负迁移。
我不慌不忙地走上讲台，说：“请安静下来，现在我们来探究一下，澄清石灰水为什么没有变浑浊？”先让学生思考、讨论并提出猜想。学生提出了“广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水？”“可能空气中没有二氧化碳？”“可能我们通入的空气太少？”等三种猜测。前两种猜测，学生很快就用事实和实验推翻了。对第三种猜测，我先提出问题“有什么办法可以多通入空气呢？”有学生提出用打气筒，于是我拿出事先准备好的打气筒给学生，让学生进行实验。不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，水到渠成地达到了教学目的。
评析：这里，我并没为因为一味地尊重学生的实验体验，放任学生产生的知识偏差。而是加以组织与引导，让“动态生成”的过程成为学生科学思维的培养过程和科学方法的实践过程，让“动态生成”成为“有效生成”，防止了“负面生成”
3、“动态生成”课堂中教师应具有敏锐的的问题意识，善于捕捉即逝瞬间，防止“闭塞生成”。
新课程强调教师“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”这说明教师在捕捉、挖掘、催生教学资源上，同样大有作为。教师向学生发出信息，接受学生的信息，调节学生的信息，都可以催发、生成许多教学契机。也就是说学生们在课堂上有点子亮出，有灵感出现，需要教师敏感地加以捕捉、放大，要把它转化为生成资源。
[案例7]：我曾经有一堂以“小明一家”游汤江岩为主线的九年级复习课。我要求学生用学过的科学知识解释小明活动见闻中的大量科学事实(如光、声、电、热、浮力、压强、参照物、功和能、磁现象、环保、燃烧、灭火等)，最终明白“生活处处是科学，事事留心皆学问”的科学道理。整堂课学生情绪积极，教学按预案顺利进行。但是，在该课尾声时的一个师生对话片段，引起我深刻的反思。
【情景描述】
(临下课时我出示了以下一个画面及习题。画面1：大雄宝殿中烟雾缭绕，很多人在烧香拜佛。)
师：饭后小明一家参观了大雄宝殿。看到这些情景，小明皱着眉头，很不高兴。请大家从环境保护的角度分析，小明为什么不高兴?
生：在烧香过程中会产生大量的SO2和烟尘，这样会污染环境。
师：请大家从环境保护的角度再思考一下，这种现象还会造成什么?(此时，学生们似乎想不出另外还有什么需要补充，时间在一分一秒地过去，我心里有点急，担心可能会拖堂。突然我眼前一亮：生1举手。我马上伸手邀请。)
生1：还有许多塑料袋会造成白色污染。
(我仔细再看了一下画面并没有塑料袋，而我多希望学生能说出过多的CO2会引起温室效应，以及用火不慎可能会引发火灾。于是我在稍迟疑后对生1做了如下点评。)
师：塑料袋?这画面上我好象没有看到。请坐下。
(生1脸上显出一种尴尬的神情，然后羞红着脸，不好意思地坐下了。教室里一片宁静。为了完成教学计划我急于提示。)
师：在燃烧过程中还会产生什么气体?
生：有CO2产生。
师：CO2过多会怎么样？
生：温室效应。
师：用火不慎可能还会引发什么?
生：火灾。
师：对，用火不慎可能会引发火灾，造成生命、财产安全问题。
(我出示了最后一个思考题及画面2。画面2：小明在捡塑料袋、矿泉水瓶等类似的垃圾)
师：小明一家准备回家，一路上小明不仅将自己用过的塑料袋、矿泉水瓶等装着带回，还把见到的类似的垃圾一并捡回。请简述小明这一行为对我们的启示?
生：塑料袋、矿泉水瓶会造成环境污染，它们在自然环境中很难分解。
生：保护环境就是保护我们自己。
生：保护环境应从每个人、每一件小事做起。
师：同学们回答得很正确，希望大家都能付诸实践。通过这堂课的学习，我们明白了一个道理：生活处处是科学。事事留心皆学问。
【反思】课虽上完了，也算比较成功，但生1那羞红的脸和尴尬的神情一直印在我脑海中。其实他的回答完全正确，肯定也有被人们随手丢弃的塑料袋。但我的一句“塑料袋。我好像没有看到”，简单而无情地否定了他。在众目睽睽之下，他是多么尴尬!这势必打击了他的自信心，直接影响了他的学习情绪，同时也会感染其他同学产生消极情绪。或许他以后回答问题会慎之又慎。或许他以后再也不想在这种场合发表自己的见解。若果真如此．那我岂不是扼杀了他思维的独创性和积极性?如果在生1回答之后．我及时加以肯定：“对!还有塑料袋会污染环境．我们该如何保护我们的环境呢?请大家看小明是怎么做的。”然后可以自然地过渡到小明捡垃圾的画面，引导学生思维步步拓展，使课堂教学得以升华，这样就会使课堂增色不少。然而，在几分钟后就要下课的情况下，我急于完成教学计划，强制性地牵着学生的思维朝向我的预先设计，限制了学生思维的开放性和多样性，同时也使课堂变得呆板，更谈不上美丽课堂的生成。
学生是学习的主体，课堂教学必须密切关注学生的学习需求，充分珍视学生的独特感受。教师的点评应有利于师生之间、生生之间的交流与沟通；有利于教师对自身教学活动的反省并随时做出恰当的教学决策；有利于激发学生的学习热情，让学生的个性得到尽情张扬，课堂才能充满活力。此外，教师应具有敏锐的的问题意识，善于捕捉即逝瞬间，及时将富有价值的生成资源，理智地纳入课堂临场设计的范畴中呢?防止“闭塞生成”。只要我们能着眼于学生的发展。根植于实践的“沃土”，“生成”之花将不断绽放。先是“生小成”而后“集大成”。课堂将会因动态生成而美丽。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到上课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”在科学课堂中，只要我们时刻留心捕捉“时机”，使之成为学生学习知识、增强能力、培养感情的催化剂，再辅以艺术的处理，合理、适度地调控，就能收到意想不到的效果。