怎样使自己成为教育工作的行家

首先，成为教育工作的行家——这意味着，教师要有作为自己的教育活动的出发点的教育立场。我已经给自己确定了这一立场，这就是：在教学教育过程中以基于儿童个性的观点和人道主义的态度对待儿童，不以权力主义的态度对待他们。
　　
　　其次，成为教育工作的行家——这意味着，教师要掌握在教学教育过程中体现作为自己的教育活动的出发点的教育立场的教学法和工艺学。我的教学法，我每天每日与儿童的直接交往愈符合我的以个性观点和人道主义态度对待儿童的这一教育立场，我的教育活动就愈富有成效。
　　
　　第三，成为教育工作的行家——这意味着，在解决教学和教育、组织儿童生活、与家长和社会各界协同工作等一系列问题上，教师要始终不渝地探索更完备、更顺利、更深远、更准确，甚至更完美、更精巧的途径。这样，我要使我的教育实践与以个性观点和人道主义态度对待儿童的教育立场愈益相吻合的意图必将指引我走上自我发现和创造的道路。
　　
　　第四，成为教育工作的行家——这意味着，教师要善于预见到在教学和教育过程中可能会出现的复杂情况，并及时防止它们的发生；善于刻不容缓地和准确地处理复杂的教育情景，教师还要具有教育嗅觉，善于没有强制地、得心应手地控制教学教育过程；在教学教育过程中成为一个能使儿童充满着欢乐、关怀、信任和乐观主义的人，一个朴实无华的和平易近人的人，同时又是一个为儿童所需要的和敬爱的人。
　　
　　第五，教育工作的行家——这是一个见多识广的、富有同情心的、乐于助人的和有原则性的人。他为在教育事业中实现新事物和反对陈腐的东西而斗争，他密切注视着教育科学及其相邻科学的发展，注视着先进的教育经验。在自己的实践中，他乐意和积极地采用教学和教育工作的新形式、新方法，易于改造或摒弃收效不大的和不适用的形式和方法。他毫无保留地向一切愿意接受的人介绍自己的经验。
　　
　　第六，教育工作的行家——这是理论建议的率先试验者，他能令人信服地证明新理论的生命力，或者推翻它。他的创造能以新的结论丰富教育科学和教育实践，奠定新思想和新观点的基础。在教育工作的行家中正涌现出一批革新者——他们是科学所“难管束”的教师。他们扰乱了一些学者的平静和安宁，在这些学者看来，在教育事业上的一切问题早在很久很久以前就已在他们书架上的那些书里完全解决了，他们还触犯了另一些学者的自尊心。
　　
　　儿童们感觉得到教育工作行家的存在，他们热爱他，尊敬他，追随他，信任他。
　　
　　在我看来，教育工作的行家就是这样的人。
　　
　　为了成为一个教育工作的行家，我需要什么呢？毫无疑问，需要丰富的知识，但光有知识是不够的，还必须要有善良的心灵、富有同情心的心肠、对儿童的爱和不可遏制地把自己的生命献给他们的愿望。
　　
　　我们往往认为，教龄是成为教育工作行家的必要条件，只有在学校工作年限很长的人才能称做教育工作的行家，难道这不是我们的错误认识吗？
　　
　　有这样的人，他在学校工作了三四十年，并以自己的教龄长而引以自豪。但他每一学年的工作都是上一学年工作的重复。他没有热情、没有灵感地工作着，忠实、仔细地完成每天的工作，给自己的学生提出要求，严格地对待他们。在他的班上没有“２”分生和留级生。在他的工作中没有疑问，没有探索，没有矛盾，他对新经验漠不关心，害怕改革。他自始至终这样地在学校工作着，直到退休为止。他还为自己谋取到了奖章和荣誉称号。然而，这样的“行家”却早已对学校，对儿童，对日益复杂化的教师工作感到厌倦了。他觉得，对他来说，最糟糕的事莫过于当初自己选择了教师职业，没有去当医生，否则，他就永远受人尊敬。也就是说，他在学校工作了４０年，却没有在学校里生根！一个人这样地度过自己的职业生涯是可悲的：他只付出了自己潜藏着的巨大的、极其丰富的潜力中的微不足道的部分。谁也不会去测定，他给自己的学生带来了怎样的益处，因为我们还没有学会这种测定的方法。正因为这样，我们就只能根据教师给学生评定的分数的优劣和他在学校工作的年限的长短来判定他的教育技巧的水平，这是自欺欺人。
　　
　　有另一个人，他也在学校工作了三四十年。从初为人师之日起，他就贪婪地吸取同事们的经验，深入研究儿童和勤奋地钻研教育科学。在阅读了苏霍姆林斯基的著作以后，他产生了贯彻他的思想的强烈渴望。他决心不以引章摘句来卖弄聪明，而是以苏霍姆林斯基为榜样，像他一样地去生活。他开始从这一立场出发去评价和丰富自己的实践。每一堂课，每一次与自己的学生的会面，他都要作为在教育事业上自我完善的过程加以精心设计。同事们经常与他辩论，有人同意他的探索，有人反对。最初，同事们对他的评论是：初生牛犊不怕虎，待碰了钉子以后，他就会安分守己的。多年以后，他们断定，他简直是个荒诞不经之徒，也许，他会闹得领导不得安宁的。他很快就赢得了赞誉，但这种赞誉既非来自自己的同事，也非来自视导员和学校领导，而是来自所谓的底层，即他的学生和家长们：他们喜欢这位年轻教师——他工作细心周到，对学生富有同情心，不能容忍在自己的职业活动中有形式主义存在的余地，他大胆勇敢和信心百倍地致力于教育探索。创造性工作的教师渴望见到他，前来听他的课，向他请教，同时也介绍自己的经验。就这样，他也在学校工作了三四十年，积累了什么？教龄吗?芽不！——创造性地进行教育活动的经验。也许，他仍然没有荣誉称号，也没有奖章。凡是该呈请给予他奖励的人，当时都是对他心怀不满的和批评过他的人，认为他是现行秩序的捣乱者。但这位教育工作的行家并不抱怨领导贬低他的贡献，他的苦斗仅仅是为了使越来越多的教师成为教育工作的行家，为了使教育过程摆脱因循守旧、形式主义和刻板公式的束缚。他本当可以用一位作家的一句很中肯的话来回敬他们：“我已荣膺了奖赏，这就是人们的惊讶。”但他无暇顾及这一点。
　　
　　教龄和经验、经验和技巧，这些概念的含义是等同的吗？不一定！这完全取决于教龄及其包含的经验是由怎样的成分组成的。重复同一内容的十年经验与创造性探索的十年经验，这是两种不同质的教龄！有这样的实践：有时一个人在极其复杂的条件下进行的一年工作可以抵上两年教龄！我认为，分析一下教龄与教育经验的相互关系，发明用来测定充满创造性工作一学年等于多少年教龄的另一种量表，这是不坏的事。如果那样，在评价教师的工作时，就不能遵循形式数学的原则了，可能会发生这样的情况：５＝１５，１０＝４０。
　　
　　应该相信，我们每一个人都能成为一名无与伦比的、独一无二的、高水平的教育工作行家，需要的是要使我们每一个人都能善于发现自己的能力和潜力，都能富有灵感。
　　
　　为了激起教育的灵感和创造的激情，我首先要做到爱自己的职业和相信自己的潜力，多多关心自己的学生和急他们之所急。其次，我认为，我的教育灵感要从三个主要的源泉中去汲取。
　　
　　教育灵感的第一个源泉——这是我每天每日与之交往的儿童。
　　
　　教育灵感的第二个源泉——这是同事们的经验和热情。我早就坚信，群芳斗艳的教育经验互相交流、百花齐放的教育思维互相争鸣，可以孕育出有意义的思想，有意义的思想与教育实践相结合可以给创造性的教育活动以推动力。
　　
　　教育灵感的第三个源泉——这是向科学请教，这是“啃”学者和伟大的思想家的著作。