作者：吉林长春市实验中学 王珊
语文课堂的问题设置，应该是深与浅、远和近的最佳结合，即问题既有趣味性、挑战性又体现出层次性和充分的延展性。这就要求教师的提问必须是有“备”而“问”。
这里的“备”分为两个方面，即“备教材”和“备学生”。
教师必须对所授教材文本有一个深入细致的理解、分析和把握，准确掌握文本反映出的重点难点，对文本进行多角度解析和深度挖掘。
问题设置应体现学科特色，分清主次，否则容易出现学科性质不明的尴尬。如针对高中语文必修一《烛之武退秦师》一文，有一位教师就设置了如下问题：烛之武退秦师的故事背景是什么？本文涉及了几件历史事件？从中体现出烛之武什么样的特点？你获得了哪些启示？这位教师有着非常丰富的历史知识，语言表达也很有张力和感染力，穿针引线的功夫也十分老道，学生们在她的引导下发言主动，课堂气氛十分活跃。但是，在评课过程中，有不少前来听课的老师直接提出了“这到底是历史课还是语文课？”“情节梳理是本课的主要目标吗？”“高一学生的文言文基础知识学习和积累如何体现？”等让授课老师尴尬万分的问题。她的设计初衷是利用对文本的情节梳理，带出对烛之武形象的分析，结果在实施过程中，她将绝大部分精力和时间放在了对背景事件的概括和分析上，忽视了学生对文言基础知识的学习，导致本堂课学科性质含混。
其次，“备学生”同样是达到有效提问的一个重要因素。学生自身的认知水平和理解能力存在差异，因此教师要根据学生的实际情况进行问题设置。所提出的问题，应该符合大多数学生的认知水平，使得课前预设与课堂生成的比率能达到80%以上。比如《沁园春·长沙》一课，因它是高一学生所接触的第一篇古典诗词，所以有必要结合高考古代诗歌鉴赏的相关题型进行分析，让学生初步了解诗歌鉴赏的一些方法。而我授课的班级分别为实验班和普通班，学生概括归纳和自主学习的能力差异较大，在问题设置上就必须体现出这种差异。对实验班学生，我如此提问：“结合对《沁园春·长沙》的鉴赏分析或者你曾有过的古典诗词阅读体验，你能总结出如何准确把握住一首诗或词的思想情感的方法吗？”而针对普通班的学生，我的提问就稍作改变：“通过我们对《沁园春·长沙》的鉴赏分析，对于把握一首诗词的情感，你能总结出一到两种方法吗？”前者的范围宽泛，学生自由发挥空间大；而后者就明确了范围，降低了难度。结果，实验班的同学踊跃发言，普通班的同学也有话可说。