随着课程改革的深入，史料在课堂的运用已经不是一件新鲜事，师生日渐意识到运用材料的重要性。然而双方却深感无从下手，力不从心。很多教师觉得史料教学无章可循，耗时费力；学生觉得枯燥乏味，云里雾里。这个两难局面的思考和探索急不可待。然而关于历史课堂中为什么运用史料、如何使用史料、使用史料将可能遭遇怎样的问题、如何解决这些问题等等的研究却凤毛麟角。笔者进行过初高中历史教学，深感史料教学对培养学生历史素养的重要性，笔者试图就实施史料教学的必要性、困难和策略进行初步的探讨，以期在常规教学中教师用得自如和有效，学生学得投入和自信，推动史料教学的常态化。
一、 史料教学常态化的必要性
——破茧而出、与时俱进
上海师大李稚勇教授在研究了世界中学历史教学方法的走向后得出如下结论：“我们可以说史料教学已成为21世纪历史教学的发展趋势。”①换句话说，史料教学亟需朝着常态化发展，使史料运用成为每个老师日常教学贯彻始终、持之以恒的教学方式之一。笔者认为，无论是从学科、学生学习的特点，还是国内外的教学改革趋势来看，史料教学的常态化是我们亟需思考和解决的问题。另外，笔者认为只要是有助于我们认识一个历史问题的根据或依据，都可以视为史料。
从学科的特点来说，在历史学习中引进历史资料，体现了历史学科的特色。历史学的研究主要是依据历史资料进行的，正如同自然科学必须要进行实验一样。根据约翰生．享利(Henry Johnson) 指出历史研究的材料就是人类在世界上的各种思想、感情及行为所留下来的遗迹②。要了解过去，教学上自然必须给予学生接解史料，否则历史成为是无源之水、无本之木。它“是我们发现历史、解释历史的依据”。史料教学帮助学生“可以去‘学习’做历史学家所做的事”，体会学习历史不仅是记诵事实，更重要的是通过理性的思维和以证据为基础的想象来理解以往的社会和历史的发展。
从建构主义学习理论而言，史料教学是突显学生“主体”的出路，推动学生建构新知识的导向器。建构主义学习理论强调个体的智慧与认识是通过其与环境的相互作用而得到成长发展的，史料教学创造新情境引导学生学会收集史料，甄别史料的真伪，提出问题，得出自己的见解，丰富自己的精神世界，从而构建自己对历史的认识和评价。
从课程标准和中高考而言，史料教学是实现课改三维目标的不二选择。《课程标准》明确提出：“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”，“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”③等。要引导学生在学习历史过程中掌握学习方法，不再死记硬背教科书上现成的结论，就必须重视史料在教学中的运用。否则，“论从史出、史论结合”将只能是一句空话，探究学习也只能成为“无米之炊”而沦于形式。与课程改革同步的，是中高考试题的推陈出新。“新材料”和“新情境”日益承担起考查学生能力和水平的重担。然而，学生遇到材料解析题就"望而生畏"、束手无策。如何改变这一现状呢？最基本的方法是实现史料教学的常态化，从每一节常规课堂开始引导学生阅读理解史料。
从欧美国家的历史教学发展而言，史料教学是挽救历史科“无趣又无用”的学科危机的必由之路和成功尝试。英国著名的历史教育专家、伦敦大学教授狄更斯（A.K.Dickinson)和李彼得（D.J.Lee)等撰写了《历史课中的证据》一文，指出新历史科的倡导者认为，在积极探究的理解中，学生通过运用史料的实践活动来提高自己的学习水平，他们会感到有兴趣。20世纪90年代相继出台的三个英国历史科国家课程标准，都十分重视史料运用在历史教育中的价值和作用。史料的运用已贯穿于英国历史教学的始终。经过这次改革（新历史科），英国的历史科教育彻底摆脱了危机，赢得了学生的欢迎、社会的赞同。④21世纪，美国编撰出版了历史教科书：《发现美国的过去：从史料中进行探究》，该书建构起了专门提供学生进行探究性学习的、以史料为主体的教科书内容体系。该书在美国影响较大，已被许多学校使用，多次再版。⑤
把史料教学作为一种常态教学，即史料的运用贯穿于每个老师的每一节课堂中，史料教学成为常规教学的一部分，成为历史教师的一项基本功，这已经成为了时代的呼唤、今天与未来的努力方向。
二、史料教学常态化的尴尬
——滥用史料不如不用史料
历史学科的发展趋势诉我们：脱离史料，脱离史实的“历史教学”不是真资格的历史教学；不用史料，不讲史实的“历史教师”不是真资格的历史教师。目前，教师都深谙史料运用于课堂的重要性，但在实践中还存在很多问题，最为突出的问题是史料运用未能达到预期目的，出现有效性偏低甚至无效的现象。具体表现有三个方面：
（一）史料被当作史实提供给学生，学生不能从中获取任何史学方法和历史学科能力。
教师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种“较真的事实”的姿态传授给学生，或单纯用作说明“一种事实”的工具，这样的史料教学不仅不能启发学生，反而会误导学生。 如果说史料的选择是史料教学的前提和基础的话，那么对史料的精彩和透彻的解读则是史料教学的关键所在。感悟史实和史料中蕴含的历史真谛，拓展认识视野，提高认识层次，提升生命境界是我们史料教学的目的所在。所以我们对于史料的解读必须要透彻而且要蕴含着自己的思想，使史料的解读成为提高学生分析问题的一种途径。
（二）史料堆砌，造成学生认识的混乱和课堂时间的浪费。
有些教师在运用史料时不经选择，既忽视史料与问题的关联，也不考虑史料的长度和难易程度是否符合教学目标和学生的认知水平。教师运用史料的随意性使课堂教学的效果大打折扣。
如有的老师在上七年级上册第三单元《汉武帝推进大一统格局》时用了以下四段史料：“……今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪僻之说灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所从矣。”——《汉书 董仲舒传》；
“……诏曰：‘该闻导民以礼，风之以乐。今礼坏乐崩，朕甚闵焉。故详延天下方闻之士，咸荐诸朝。其令礼官劝学，讲议洽闻，举遗举礼，以为天下先’”——《汉书?武帝纪》；
“偃说上曰：‘古者诸侯不过百里，强弱之形易制。今诸侯或连城数十，地方千里，缓则骄奢易为淫乱，急则阻其强而合从以逆京师……今诸侯子弟或十数，而嫡嗣代立，余虽骨肉，无尺寸地封，则仁孝之道不宣。原陛下令诸侯得推恩子弟，以地候之。彼人人喜得所愿，上以德施，实分其国，不削而稍弱矣’”——《史记?平津候主父列传》；
“因当时疆域大大拓展，需要加强朝廷对全国范围的控制。……武帝置十三部刺史时间在元封五年，把全国分为是三个监察区域，叫十三州部，每州部设刺史一人。刺史每年八月巡视所部郡国……征和四年，武帝置司隶校尉。司隶校尉率官徒‘捕巫蛊，督大奸猾’……职权同部刺史相似。”——白寿彝《中国通史》。
本课所选择的材料有三则古文一手材料，对于初一的学生来说完整理解所选史料内容却成为一道障碍，不符合七年级学生的认知水平，有堆砌史料之嫌。
（三）史料有误，给予学生错误信息，构建了错误的历史情境。
教师选用材料时不经考证、甚至断章取义，解释时又主观臆断等等，这些行为都是对材料自身的误读。这样的材料选择与使用其效果有时是无胜于有，不用倒好些。例如，有些史料是因为后人不察，将小说当成可靠的史料，将虚构的故事当作可信的事实，后被广用于历史教学。这给学生和历史学科带来极其恶劣的负面影响。⑥
当以上现象不断出现在我们的课堂，我们应该理解，为什么学生没有意识到史料教学的本质，即各种历史材料如何被运用于过去的重建，却固执地认为历史学科就是死记硬背过去的事情。我们应该也明白，为什么学生记住了书本的知识，却不懂得怎样做材料题。因此，必须实现和规范教师常规课堂的史料运用，从而提高历史课堂的有效性。
三、史料教学常态化的策略
——搜集有方、取舍有道、问答有导
史料教学涉及到史料的搜集准备、史料的选择加工，以及史料的问题引导等，它们环环相扣，直接影响到了史料教学的课堂效果。笔者尝试从以下三方面来推动史料教学的常态发展及其效果。
（一）史料的搜集与积累——远交近攻、厚积薄发
傅斯年先生曾说，历史就是“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”。⑦教师首先是历史资料的搜集和选择者。如何最大限度地利用身边的资源、不断充实自身的材料储存，决定了史料教学起点的高低。
其一，善用教材中的史料。初中历史人教版教材中的“文献资料” 、“自由阅读卡” ，高中历史人教版教材中的“资料回放”、“学思之窗”和“历史纵横”所提供的补充材料，就是史料教学的重要素材之一，如果用得其所，至少可以在搜集资料方面省下时间与精力。
其二，借鉴相关参考书、教辅资料等补充的史料。例如，《教师教学用书》中的“原始史料”、“课文注释”和“学术观点”，提供了一些比较典型的材料和学术前沿。又如，人教社出版的《历史材料与解析》，提供了比较可靠的文献节录、解读和注释。另外，他人课件或课堂中出现的“新”材料，也可以作为参考，待考证后据为己有。这些都可以缓解教师搜集史料的苦恼。
其三，查找档案资料或相关的书籍、杂志等。这个做法可以说是最耗费时间的，但也是提高教师史料教学能力的最根本的方法。教师惟有不断地扩大自己的阅读范围，厚积方能薄发，游刃有余地联想到相关的材料。最后高效率地完成史料教学的材料准备，保证常规课堂中史料的调用。
由此可见，在搜集史料的时候，教师既不能舍近求远，忽视教材，也不能囿于教材。教师如果要做到眼光所及之处可近可远，必须研习教材、博览群书、勤于积累。
（二）史料的选择与加工：取舍有据、虚实见智
一位高明的历史教师，既能见到别人所不曾见到的材料，又能于平常的材料中见出不平常来。正如厨师做菜，如果不知道怎样下手，好的材料就活活给糟践了。相反，青菜萝卜，厨子照样可以做出美味佳肴。教师怎么“烹调”史料，才能保证它既“赏心悦目”又“健康美味”呢？
1、史料的选择和加工要坚持可靠性和科学性。
可靠的史料是有效的历史教学的基础和保证，舍此，历史教学的有效性无从谈起，史料教学的价值也乏善可陈。历史教师应有强烈的史料（证据）意识，做到一分材料说一分话，守住历史知识的“底线”。因此，教师对史料都要用批判思维进行认真研究与分析，“一切史料都要经受质疑”，对教科书所列举和引用的史料，当然也不例外。例如，人教版必修1第2课《秦朝中央集权制度的形成》之“学思之窗”
《史记.秦始皇本纪》载：有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相，丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒，说：你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，秦始皇下诏，逮捕当时在场者，并全部杀掉。
思考：秦始皇为什么对丞相车骑得多少如此在意？而这则故事反映了什么问题？
编者意在通过这则材料反映皇权和相权的斗争，但是《史记·秦始皇本纪》载：
卢生说始皇曰：“臣等求芝奇药仙者常弗遇，类物有害之者。方中，人主时为微行以辟恶鬼，恶鬼辟，真人至。人主所居而人臣知之，则害于神。真人者，入水不濡，入火不爇，陵云气，与天地久长。今上治天下，未能恬倓。愿上所居宫毋令人知，然后不死之药殆可得也。”于是始皇曰：“吾慕真人，自谓‘真人’，不称‘朕’。”乃令咸阳之旁二百里内宫观二百七十复道甬道相连，帷帐钟鼓美人充之，各案署不移徙。行所幸，有言其处者，罪死。始皇帝幸梁山宫，从山上见丞相车骑觽，弗善也。中人或告丞相，丞相后损车骑。始皇怒曰：“此中人泄吾语。”案问莫服。当是时，诏捕诸时在旁者，皆杀之。自是后莫知行之所在。听事，髃臣受决事，悉于咸阳宫。
根据原始材料可知，秦始皇在意的是自己是否修炼成仙，对丞相车骑的多少并不在意。如果教师按编者的思路选择此史料，那就是犯了主观臆断的错误。因此，为了保证史料引用的科学性，教师务必标明史料的出处，以供查证。
2、史料的选择和加工要贯彻重要性和典型性。
对于选取的材料，教师应该根据课堂时间、教学的重点难点、学生的认知水平有所侧重，有所取舍。
如，在《英国君主立宪制的建立》一课，关于英国资产阶级革命和光荣革命的史料非常丰富，其中记录片《大国崛起》就有一些精彩的片段。但是考虑到此课的教学重点是《权利法案》和责任内阁制，笔者最后选取了课文“学思之窗”（第37页）的材料和这则新闻：
“每日经济新闻报道：金融危机愈演愈烈，英伦三岛早已是深陷泥潭。英国财政大臣达林10月8日上午宣布了一揽子银行救助计划，英国政府将向英国各大商业银行注入高达500亿英镑（880亿美元）的资金。甚至准备将中小银行国有化。”
这两段材料的选用，有利于攻破重难点、拉近历史与现实的距离，并有效地引导学生利用过去的制度理解今天的现象，实现新知识的建构。
3、史料的选择和加工要遵循趣味性和丰富性。
限于篇幅，历史教科书对历史事件或人物的描述都较简略、单调，难以激发学生阅读的兴趣。因此，一方面，选用材料时应变换呈现方式。历史人物可通过多媒体图文并茂地呈现活动事迹，使其形象丰满，个性更鲜明；对学生兴趣不大的数据表述材料可以转换成图形图表，便于学生阅读提取信息，培养学生的观察、对比、分析能力；重要历史场景“再现”可以通过音像资料的播放，让学生“目睹”历史“现场”和“过程”。材料若能以学生喜闻乐见的方式呈现，那么思维的火花将被学生的热情点燃。另一方面，依靠可靠的史料，以故事的形式讲述史实。曾有人说过：“历史学骨子里就是讲故事”。⑧因此，考虑到学生的兴趣，教师尽量避开抽象深刻、晦涩难懂的材料，甚至可以根据史料编成历史故事或其他有趣的阅读材料呈现给学生。
例如，在《启蒙运动》一课，启蒙运动的背景是一个常见的历史问题。但鉴于学生初中的历史基础比较薄弱，对法国历史又倍感陌生，笔者根据法国18世纪的基本史实，虚构了几个情境，其中一个是：
18世纪的某天,在巴黎的一个在咖啡馆里,资本家夏尔正在向他的朋友雷诺抱怨:”本来今年我的利润可以提高两成的,但是国王接二连三的征收各种税,结婚庆典费,王子诞生费,战争费,狩猎费等等;失去了将近300万法郎。教会更离谱,又增加了奢侈费,礼拜费,又不见了200万法郎.今年不赚反亏了!气死我了！
这样，既保证了史料的趣味，也落实了学生的思维训练。另外，教师亦可以建立课前调查机制，了解学生的兴趣点，围绕学生兴趣比较集中有符合课堂教学核心目标的地方选取材料。当然，教师坚决不能因追求趣味而搞得庸俗，损害历史教学对学生发展的价值。
因此，当我们合理地选择与加工史料、合乎逻辑地编辑史料、赋予史料更加多的趣味与生动后，那么学生阅读史料和分析史料的积极性和方向感也更加强烈了。可以说，材料的编辑和加工充分展示了教师的史料研习能力和专业水平。
（三）史料的提问与引导：精选细讲、巧问诱思
读一则史料时，有疑惑的地方，就能够激发学生思维的火花。每个学生都有不同的疑惑，当受到问题的激发，便会产生思维的碰撞，逐渐建立起历史的思维。在这个过程中，教师要有意地层层设疑，有法地引导学生逐步解疑。
1、教师需精心布局史料和设计问题，以引导学生提取有效的信息
笔者认为，史料问题的设计要注意以下问题：1.保证史料与问题之间的一致性，避免出现史料可有可无，违背论从史出的原则。2.保证问题的设计呈阶梯式出现，由易到难，形成思维的梯度。3.选择观点矛盾的史料，设计开放性问题，达到疑必有思、思必有论。
例如，引导学生总结太平天国的爆发原因时，通过以下材料来完成。
材料一：鸦片战争后鸦片大量进口，10年当中，每年从3万箱增至6、7万箱，造成白银大量外流，引发了银贵钱贱现象并日益严重。
材料二：鸦片战争后，洋布、洋棉排挤了土布、棉布：“民间之买洋布、洋棉者十室而九。”
材料三：清政府为了支付战争赔款和军费开支，极力搜刮，加捐加税。1843—1850年规模较大的群众有70余起，遍及十几个省。
对每则材料可以通过提问的方法来完成解读：材料说了一个什么问题？这个问题出现的原因是什么？会对当时的中国造成怎样的影响？问题逐渐深入，接近真相，在回答问题时，学生需要利用有关西方列强侵略中国的内容，通过此材料学生可以理解太平天国爆发的背景和原因。
2、教师要遵循学生的认知水平，指导学生阅读材料。
一方面,教师要指导学生“细嚼慢咽”,逐句过关。对一些冷僻字的读音、难懂的典故等细节,教师要给予讲解。例如,教材摘引了《八一宣言》(1935年)中一段:“大家都应当有‘兄弟阎于墙外御其侮’的真诚觉悟……。”“兄弟阋于墙”是什么意思呢?原来它出自《左传》,“阋墙”,指在家里争吵，这时喻指国共两党的关系。像这种零碎而重要的细节，教师就不能掉以轻心地浏览而过。另一方面，教师可以标识出关键词语或关键句，提醒学生的注意；甚至可以提供思考的角度，引导学生对史料进行去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的整理，最大限度地获取有效信息。
比如在上《新政》时，新政的实质、评价是重点也是难点。针对这个问题我们可以设计这些史料：
材料一:新政从一开始就遭到一部分资本家的反对，报纸上连篇咒骂是“向富人敲竹杠”，说天天都吃“烤百万富翁”；在关于《社会保障法》的听证会上，有人高喊“这个法案是从《宣言》第18页逐字逐句抄来的”。
材料二：一部分人士认为新政完全是维护垄断资本家利益的，没有任何进步作用，他以少量的所谓救济来麻痹工人的斗志。
材料三：自己说：“在美国，没有人比我更坚信私有企业、私有财产和私人利润制度。在美国历史上，没有一个政府比本政府为这个制度效力更多。……为了挽救它，我们采取了迅速而激烈的行动”。
通过这三则材料学生可以很容易得出实质是在资本主义制度的前提下，对资本主义生产关系的局部调整。
实践证明，精心地研究史料、运用史料，有助于到达历史教学的理想境界，提高历史课堂的品味与质量。因此，怎样利用史料在我们的日常课堂上奏出美丽乐章，仍然需要我们不断思考和探索。