化学教学中如何有效地进行问题设计?

2019-11-03 22:06:12

自古以来,教育家们无不注重“问题设计”的作用。亚里士多德曾说过:“思维从对问题的惊讶开始”;老夫子孔子提出了“以疑激思、以疑引思”的观点;苏霍姆林斯基也指出:“要尽量使你的学生看到、感觉到、能摸到不懂得东西,使他们的面前出现疑问”。联系到现在的课堂教学,问题设计是教师的重要教学手段,它被运用于教学过程的各个环节,成为了师生双边活动的纽带;同时问题设计也是教师创造性教学的重要体现,是培养学生的问题解决能力的重要前提。走进现在的课堂教学,笔者通常会发现有下列的两种现象:(1)教师提出某个问题,几乎全班的学生马上就做出反应,齐声回答“是”或“不是”、“对”或“错”等,课堂气氛看似活跃,其实问题没有思考的价值,学生的回答也没有经过思考,问题仅仅是一种表面性设问,一种习惯性设问。(2)教师提出某个问题后,原本气氛活跃的课堂顿时鸦雀无声,一两分钟过后,课堂气氛也就变得沉闷,学生“启而不发”,不主动举手积极地参与到课堂中来。毋庸置疑,上述现象的产生其主导因素是教师的设问是无效的,不利于激发学生的兴趣和诱发学生的思维。如下两题是教师在课堂教学中设计的问题:
  
  案例1:某教师复习铁和氧化铁性质的时候,设计了这样一个问题:请写出铁、氧化铁分别与盐酸反应的化学方程式。
  
  案例2:某教师在讲完第八章第一节后,给学生设计了这样一个问题:某3.2g有机物A在足量的氧气中充分燃烧后,生成了4.4g二氧化碳气体和3.6g水蒸气,试确定有机物A的化学式。
  
  案例1中的问题大部分学生都能写出,有些成绩较好的同学其实根本没有动笔,成绩较差的同学翻开书抄了一遍。该问题除了要求学生会写这两个化学方程式,其它方面根本没有意义,而且既然是在复习阶段,应整体概括出铁与氧化铁的主要化学性质,而不能单一地复习它们与酸的反应。况且学生如此的课堂情况,是否就达到了教学要求很值得反思。案例2中问题,教师给予了学生一定的时间解答,解答情况是全班推算出有机物A化学式的学生寥寥无几。很多同学都是设法去写出化学反应方程式来进行解题,但根本没法下手,对于刚接触有机物的学生来讲,又对质量守恒定律没有进行较为全面的复习,问题的设计难度太大,甚至有些同学推出了化学式,也不敢肯定是否正确。
  
  ①义务教育阶段的化学问题设计要体现基础性,问题设计基
  
  础性的一方面是指要体现学生未来发展所需要的基础,但很多教师误认为这种基础是纯粹、简单的书本知识本身,不要忘记,《义务教育阶段化学课程标准(实验稿)》(以下简称“标准”)规定的是要让全体学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面都得到发展和提高,教学中除了让学生掌握基础知识外,更重要的是要让学生具备学习知识的能力,让学生能把所学知识运用于实际生活和社会中,从而达
  
  到解决问题的目的。②在“标准”课程理念部分明确指出:
  
  “让每一个学生能以轻松愉快的心情去认识多姿多彩、无所
  
  不在的化学,去探究化学变化的奥秘,形成持续的化学学习兴趣和学好化学的自信心”。问题往往产生于具体的情景、不平常的现象、未见过的内容、奇异的事物、引起矛盾的说法、在理论和实际中解决不了的事情、常见的现象或习惯的对立面中。因此,教师在进行问题设计时,应将基础知识与日常生活和社会中所用到的化学知识来设计,把知识呈现在丰富多彩的、学生能感受到的生活情景中,因为在一种近乎真实的化学问题情景中学习,学生的学习热情才会高涨,想寻找论据迫切解决问题,有探究的欲望,从而为学生未来发展打下坚实的
  
  “双基(基础知识和基本技能)”。①问题设计基础性的另
  
  一方面是指要以学生已有的经验为基础。不可否认,一个班级的学生智力总会有一定的差别,非智力因素更是千差万别,所以学生往往掌握同一个知识点有块有慢,有好有差。实践证明,问题过于简单,几乎不存在任何障碍,学生不思考就能得到答案,难以持续学生解决问题的动机,问题过于复杂,学生不仅不能顺利解决问题,自信心还容易受挫,不利于长时间地让学生充满兴趣。只有那些与学生已有知识经验密切联系,具有一定的思维容量和思维强度,需要经过努力思考才能解决的问题才是最适度的问题。这也就要求教师在设计问题时要遵循维果茨基的“最近发展区”理论,将起点立足于后进生,层层推进,将问题逻辑化、开放化,使后进生学习能走在自身的心理机能发展前面,并将落脚点定格在优等生所能达到的水平层面上,从而达到后进生“跳一跳能栽桃”,优等生能“吃饱”的教学效果。